Vol 3 Ed 28 » Cultura » La enseñanza de la virtud en la educación contemporánea

La enseñanza de la virtud en la educación contemporánea

Javier Alejandro Velasco García

Es claro que la ética no consiente en que se la exprese.
La ética es transcendental.
(Ética y estética son uno y lo mismo).
 
Ludwig Wittgenstein (TLP, § 6.421).
 
INTRODUCCIÓN
En diferentes lugares de la obra de Platón, una pregunta por la posibilidad de enseñar lo que, de un modo muy general, es denominado como “la virtud”, se convierte en el objeto de discusión por parte de los interlocutores. Los exámenes que se llevan a cabo conducen a diferentes respuestas, que dejan en evidencia una tensión entre dos concepciones de lo que es la virtud y de la posibilidad de transmitirla por vía de la educación: por una parte, está la concepción sofista (encarnada en personajes como Gorgias o Protágoras), y por otra, la concepción socrático-platónica.

En República, a diferencia de los diálogos de juventud en los que se expone la filosofía socrática (como Protágoras) y donde las preguntas sobre la virtud parecen referir exclusivamente al terreno de la ética, se establece una conexión importante entre la educación, la virtud y el orden político. A grandes rasgos, Platón plantea un Estado en el que los ciudadanos deben recibir una educación que garantice el gobierno de la razón sobre las demás partes del alma, para así conformar una polis ordenada en la que cada quien hace lo que le corresponde y así contribuye al bien común.

En la filosofía contemporánea, las reflexiones políticas y éticas de Platón han retornado a una posición central, convirtiéndose en un importante sustrato para pensar la relación de la educación con el Estado. Con esta pregunta como norte, a lo largo de este ensayo se expondrán algunas consideraciones a propósito del estatus epistémico de los conceptos morales, con el fin de contrastarlas con el cognitivismo moral por el que propugna Platón, y con base en esas consideraciones se llevará a cabo un examen de algunos argumentos que proponen una alternativa a aquel fuerte cognitivismo en materia de educación.

I. EL ESTATUS EPISTÉMICO DE LOS TÉRMINOS MORALES
La virtud (areté), el Bien y lo justo, entre otros, son términos que atraviesan los diálogos y que constituyen en buena medida la base de la filosofía moral y política de Platón. ¿Cuál es el estatus epistémico de estos términos? En Gorgias encontramos que Platón efectivamente atribuye al término “justicia” una dimensión epistémica (Gorgias, 460b. Los énfasis son propios):

Sóc. – ¿Y el que ha aprendido medicina es médico? ¿Y en la misma relación, las demás artes, de modo que el que aprende una de éstas adquiere la cualidad que le proporciona su conocimiento?
Gor. – Sin duda.
Sóc. – Siguiendo el mismo razonamiento, el que conoce lo justo, ¿no es justo?
Gor. – Indudablemente.
Evidentemente, la conversación entre Sócrates y Gorgias sugiere que es posible conocer la justicia del mismo modo en que es posible conocer y dominar otras artes. Un médico conoce acerca de lo que ocurre en el cuerpo, qué lo afecta y qué lo cura, y es capaz de actuar sobre él, pues domina una técnica, una forma de hacer. Análogamente, una persona es justa en la medida en que conoce qué es lo justo, y además tiene la capacidad de obrar guiado por ese conocimiento[1]. La relación que queda caracterizada por medio de esta analogía es suficiente para dar una respuesta al interrogante planteado desde la filosofía de Platón: los términos morales designan algo que es susceptible de ser conocido[2].

Frente este cognitivismo moral, por demás, se han planteado posturas totalmente adversas. Dentro de la filosofía contemporánea, Wittgenstein, en la primera etapa de su pensamiento, es quizá uno de los casos más radicales: su postura no solo niega que los términos morales designen algo que sea susceptible de ser conocido –hasta este punto la postura no resultaría excesivamente polémica a los ojos de muchas teorías morales contemporáneas–, sino que asegura que las proposiciones de la ética son carentes de significado. En el TLP, el austriaco afirma[3]:

6. 42 Es por ello por lo que no puede haber proposiciones éticas.
   Las proposiciones éticas no pueden expresar nada que sea más elevado.
6.421 Es claro que la ética no consiente en que se la exprese.
    La ética es transcendental.
                (Ética y estética son uno y lo mismo).
▼ Si la ética no tiene que ver con lo que es el caso es obvio que no puede haber proposiciones de la ética. Las que más se aproximan son aquellas que aluden a las consecuencias de nuestras acciones (…), pero en este caso su valor es sólo extrínseco. La ética, como la estética, es un tipo de actitud que no se relaciona directamente con lo que es el caso, sino sólo en tanto que es una actitud hacia el mundo.

La idea detrás de estos aforismos queda mejor explicada a la luz de la conferencia Lecture on Ethics, dictada por Wittgenstein en Cambridge a la Heretics Society en 1929. En la LE, Wittgenstein hace una distinción entre juicios de valor relativo y juicios de valor absoluto. Un ejemplo del primer tipo de juicios sería “x es el mejor camino a Cali”. Que x sea, en efecto, el “mejor” camino, es relativo: supóngase que x es el camino más corto a Cali, y que mi objetivo es llegar a Cali lo más pronto posible. En ese caso, x, en efecto, sería el mejor camino a Cali. Pero si, en cambio, mi objetivo es visitar la mayor cantidad posible de sitios de interés, e y es el camino que pasa por más sitios de interés, sería falso que x fuera el mejor camino a Cali.

Así pues, es claro que los juicios de valor relativo corresponden a cuestiones de hecho, y como tal se los puede juzgar como verdaderos o falsos. En cambio, los juicios de valor absoluto, que son los que se pretenden hacer al formular una proposición ética, no corresponden a cuestiones de hecho, y por lo tanto no son ni verdaderos ni falsos. La carencia de valor de verdad implicaría, dentro de la teoría lenguaje y del significado del TLP, que los juicios de valor absoluto no tienen significado. Que una proposición fáctica como “A mató a B” cause alegría o molestia psicológica no cambia nada: solo se está expresando un hecho que nada tiene que ver con la ética; entretanto, decir que “fue [absolutamente] malo que A matara a B” sería decir algo sin significado. Hechas estas aclaraciones, es claro que fragmento del TLP citado indica una radical oposición a cualquier forma de cognitivismo moral: la ética no se puede expresar significativamente en el lenguaje. En este sentido, la ética no es un objeto de conocimiento; en cambio, como afirma Valdés en su comentario, la ética consiste en una actitud hacia el mundo.

Tenemos, pues, los dos extremos opuestos: una forma fuerte de cognitivismo que, reformulado en términos propios de la filosofía analítica, se traduciría en la posibilidad de formular satisfactoriamente la ética en proposiciones, y una forma radical de no cognitivismo, que consistiría en la negación de aquella posibilidad. ¿Cuál de estas posturas es más apropiada? La respuesta a esta pregunta claramente tiene importantes implicaciones para las reflexiones políticas: si la posición de Platón es correcta, entonces (tal como el ateniense lo plantea) el Estado debe hacerse cargo de la educación moral de los ciudadanos, con el fin de garantizar el orden y el bien común en la polis. Si el no-cognitivismo es correcto, en cambio, sería difícil afirmar que el Estado podría, de manera coherente, imponer un modelo de educación moral a los ciudadanos, en la medida en que la ética y la moral no son algo que se pueda formular, aprender ni enseñar.

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De Desconocido - Marie-Lan Nguyen (2006), Dominio público

Parece que ambas versiones tienen implicaciones problemáticas. En la postura de Platón, conceptos morales como la justica pueden ser enseñados y aprendidos del mismo modo que, digamos, las verdades matemáticas (y ya con ello habría un problema digno de consideración: ¿todas las personas tienen la misma capacidad para captar las verdades morales? ¿O, como es más bien usual en las demás áreas del conocimiento –pues hemos concedido que la ética es una de ellas–, algunas personas son más aptas que otras para inteligir aquellas verdades?)- La postura de Wittgenstein, en cambio, nos obligaría a asumir que la ética queda fuera del dominio de la educación y por lo tanto se vuelve asunto de otras esferas diferentes. Sin embargo, no es necesario darle toda la razón a uno u otro bando. Por el contrario, es posible rescatar aquellos puntos en los que cada uno acierta para elaborar una propuesta más razonable a la luz de la preocupación contemporánea por la educación moral y por el papel del Estado frente a ella.

La perspectiva de Wittgenstein frente a la ética es demasiado fuerte, no solo por sus implicaciones, sino también porque excluir a las proposiciones de la ética del lenguaje significativo es una restricción que, en términos de una teoría del lenguaje y del significado, es difícil de conceder. De hecho, el propio Wittgenstein, en una etapa posterior de su pensamiento (caracterizada sobre todo en las IF), se retracta de lo afirmado en el TLP y en la LE, y reconoce que hay reglas de uso en las que las expresiones de ética adquieren significado, las cuales están estrechamente relacionadas con las formas de vida de una comunidad.

En lo que nos ocupa, procuraremos reivindicar una posición similar. La pregunta inicial, por supuesto, al menos a primera vista, habría de guardar una estrecha relación con un aspecto lingüístico. Así pues, aceptaremos, con el segundo Wittgenstein, que las reglas de uso hacen que las proposiciones, palabras y expresiones de la ética sean significativas. Ahora bien, dado que el punto al que queremos atender es la dimensión epistémica, la pregunta específica a responder es: ¿esas proposiciones de la ética, a las cuales les hemos concedido significado, tienen un contenido epistémico susceptible de ser transmitido y aprehendido?

En cuanto que son significativas, resultaría muy difícil denegarles alguna carga epistémica a las proposiciones (asertivas) de la ética[4]. Pero más allá de que sea posible comprender lo que una proposición significa, ¿es posible conocer que “robar es malo” del mismo modo que se puede conocer, a través de la experiencia empírica, que “el agua hierve a cien grados centígrados al nivel del mar”? Una respuesta intuitiva sería negativa: un sujeto cognoscente no tiene una relación con el mundo tal que le sea posible hallar en él lo que es intrínsecamente virtuoso, justo, bueno, etc.

En particular, la razón por la que probablemente habríamos de rechazar una respuesta afirmativa a la pregunta es que lo que es virtuoso, justo o bueno, lo es en la medida en la que se circunscribe en cierto tipo de relaciones entre sujetos. Así, por ejemplo, “robar es malo” es una proposición ética apropiada o aceptable en cuanto que la acción de robar implica a varios sujetos y afecta la relación que guardan entre sí. Así las cosas, parecería que el significado es todo el contenido epistémico de las proposiciones de la ética; en consecuencia, serían las formas de vida, que son las que determinan a las reglas de uso, las cuales a su vez dan sentido tanto a la expresión lingüística de la ética como a su efectiva práctica.

No quisiera asegurar que la reconstrucción anterior refleja la posición que Wittgenstein adoptó en la etapa posterior al TLP –pese a que una relación entre ética y formas de vida parezca intuitiva e incluso necesaria. Sin embargo, independientemente de si esta es postura que defiende Wittgenstein, la cuestión es si es acertada o no. En una palabra, la cuestión es si debemos aceptar que el significado sea todo el contenido epistémico de las proposiciones de la ética.

II. Educación y política: perspectivas contemporáneas
Frente a la última cuestión suscitada, se ha intentado, también en la filosofía contemporánea llevar a cabo un análisis que va más allá de los detalles “formales” (o, para usar un término más amplio, lingüísticos) del problema. Wittgenstein da un paso en cuanto que involucra las formas de vida como un aspecto determinante de la ética y de su expresión. Pero otros aspectos, si bien probablemente eran de una altísima relevancia para el austriaco, son, cuando menos, oscuros en su reflexión.

Uno de aquellos aspectos es el lugar del arte y de la literatura. En defensa de Wittgenstein, cabe anotar que la pregunta de la presente investigación no es objeto de su reflexión –en general, su obra, ni en el primer ni en el segundo periodo, buscan afrontar problemas de la filosofía política. Platón, en cambio, es completamente explícito en cuanto a la relación entre el arte, la educación moral y la política. En el libro X de la Repúlica, dice a Glaucón:
[c]uando te encuentres a quienes alaban a Homero diciendo que este poeta ha educado a la Hélade, y que con respecto a la administración y educación de los asuntos humanos es digno de que se le tome para estudiar, y que hay que disponer toda nuestra vida de acuerdo con lo que prescribe dicho poeta, debemos amarlos y saludarlos como a las mejores personas que sea posible encontrar, y convenir con ellos en que Homero es el más grande poeta y el primero de los trágicos, pero hay que saber también que, en cuanto a poesía, sólo deben admitirse en nuestro Estado los himnos a los dioses y las alabanzas a los hombres buenos. Si en cambio recibes a la Musa dulzona, sea en versos líricos o épicos, el placer y el dolor reinarán en tu Estado en lugar de la ley y de la razón que la comunidad juzgue siempre la mejor (606b – 607a)

El polémico destierro de los poetas es enfrentado, entre otros, por la filósofa norteamericana Martha Nussbaum. En su libro Justicia poética, Nussbaum expone una crítica a esta concepción platonista de la educación, según la cual la poesía imitativa es corrosiva y por ende debe ser excluida de la educación, y más aún, del Estado. Dado este ataque a la poesía, Nussbaum sostiene que “si un amante de la literatura desea cuestionar el planteo de Platón, que destierra a los poetas de la república, debe defender las emociones y su contribución a la racionalidad pública” (1997, p. 86).

El panorama con el que nos enfrentamos en este punto es algo farragoso. Hemos avanzado en cuanto hemos logrado superar la dificultad sobre el significado de las proposiciones éticas, pero aún falta ver si ese significado es todo el contenido epistémico de aquellas proposiciones, o si hay algo más[5]. De un modo algo abrupto, el arte y la literatura han entrado en el problema: autores como Nussbaum han tomado distancia de los análisis formales para hacer un tratamiento más amplio del problema. Se ha buscado abordar asuntos relacionados al problema inicial, como la expulsión de los poetas plasmada en el libro X de República, la cual se produce como consecuencia del perjuicio que causan en la educación de los ciudadanos. Así pues, trataremos de esclarecer cuál es el vínculo entre la dimensión epistémica de la ética, la educación moral y el arte.

El décimo capítulo del libro Tras la virtud, del filósofo anglosajón Alasdair MacIntyre, provee un interesante punto de partida para trazar una conexión entre los tres elementos referidos. MacIntyre lleva a cabo un examen de la virtud en las sociedades heroicas, en las cuales “el medio principal de la educación moral es contar historias” (2004, p. 163). Por demás, no hace falta más que remitirnos al fragmento arriba citado de República para ver que Platón no ignoraba este hecho; no obstante, encontraba que las historias narradas por Homero no eran apropiadas para la educación moral en el Estado ideal. La razón para rechazar a la poesía como una forma adecuada de educación moral es, a grandes rasgos, que “[L]os poetas ayudan a esclavizar incluso lo mejor de nosotros a las partes más bajas de nuestras almas” (2016b, §3.3; la traducción es de mi autoría).

Vemos, entonces, que el arte tiene un algún efecto sobre nuestro carácter: puede, de manera contingente, despertar en nosotros dolores o alegrías, como también puede, de manera permanente, forjar nuestro comportamiento y nuestras actitudes morales. Platón advierte un peligro en ello: las tragedias, las comedias y las artes imitativas desvían al alma de la verdad, y la conducen hacia la irracionalidad. Así las cosas, esta postura implica que el arte no contribuye a la aprehensión del contenido epistémico de la ética, y por lo tanto es imposible un vínculo triple: de un lado tenemos a la dimensión epistémica de la ética y a la educación, y de otro completamente opuesto, al arte.

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República De Platon - www.papyrology.ox.ac.uk, Dominio público

Nussbaum objeta la concepción platonista de las emociones como fuente de irracionalidad (es decir, de “desviación de la verdad”). Sin duda, es posible que las emociones estén, en algunas circunstancias, estrechamente ligadas a la irracionalidad: cuando un hombre, harto de estar atascado en el tráfico, del ruido de las bocinas y los motores responde a una inocente pregunta de su hijo con un airado grito, su comportamiento es irracional en virtud de una o más emociones que experimenta. No obstante, no siempre hay una implicación necesaria entre emociones e irracionalidad. Alguien puede juzgar algo correctamente, aun cuando haya una emoción presente a la hora de emitir el juicio, como ocurre cuando alguien juzga la importancia de sus seres queridos en su propia vida (1997, p. 101).

En la concesión de que las emociones pueden ir de la mano con la racionalidad[6], y en consecuencia, con la vida ética y moral, está la clave para el vínculo entre arte, ética y educación moral. Las emociones son tanto medio como objeto de aprehensión en la ética: por una parte, experimentar ciertas emociones puede constituir un medio para comprender circunstancias a las que un sujeto moral podría quedar expuesto y emitir juicios sobre ellas, y por otra, hay emociones que forman parte de las circunstancias mismas y que deben ser “captadas” (o mejor, sentidas) para la formulación de un juicio. Así, el desarrollo de la empatía se volvería un medio para juzgar circunstancias, incluso si lo más probable es que quien emita el juicio no vaya a verse realmente expuesto a esas circunstancias. Un espectador de una tragedia como la de Edipo puede desarrollar empatía porque la obra muestra una circunstancia (en vez de ser una mera descripción de lo que le ocurre), y el espectador se sitúa en ella. Una vez se ha puesto en el lugar del héroe, el espectador experimenta las emociones particulares a la situación, como, en el caso referido, el horror por haber matado al padre y desposado a la madre. Por demás, una suposición razonable es que cuantas más situaciones enfrente un espectador (es decir, cuantas más obras de arte contemple), más “afinará” su capacidad empática, y así logrará ser más receptivo para captar las emociones que se experimentarían en determinada situación. Para cerrar, en palabras de Nussabaum,
[A]quello que la tradición antigua de la piedad afirma de la épica y la tragedia hoy se podría afirmar de la novela: que esta compleja actitud resulta esencial para obtener la plena medida de la adversidad y el sufrimiento ajenos, y que esa evaluación es necesaria para una plena racionalidad social (1997, p. 100).

De este modo, se ha establecido, al fin, el vínculo entre arte, educación moral y ética: el arte puede ser un medio para que los seres humanos experimenten o se expongan a situaciones en las que se ven ética o moralmente comprometidos, y la exposición a esas situaciones y a las emociones que producen permiten la elaboración de juicios de valor y la reflexión sobre lo que es correcto, lo que no, etc. A su vez, son las emociones, las actitudes que se adoptan frente a ciertas situaciones y los conflictos que produce la reflexión moral misma los elementos que constituyen aquel componente epistémico que está “más allá” del significado de las expresiones de la ética y que es susceptible de ser enseñado y aprendido; ese componente sería la “actitud hacia el mundo” que debe entenderse y asumirse para lograr una genuina comprensión de eso que denominamos “ética”. Con relación a ello, es posible añadir que, tras las precisiones hechas y los argumentos ofrecidos en favor de darle un lugar tanto a las emociones como al arte en la educación, una perspectiva platonista podría incorporar al arte como elemento fundamental de la educación moral en el Estado ideal.
Pido a mis dioses o a la suma del tiempo 
que mis días merezcan el olvido, 
que mi nombre sea Nadie como el de Ulises, 
pero que algún verso perdure 
en la noche propicia a la memoria 
o en las mañanas de los hombres.

A un poeta sajón - Borges.
Abreviaciones:
TLP: Tractatus logico-philosophicus
LE: Lecture on Ethics
IF: Investigaciones filosóficas
 
Referencias:

*Fuente de la imagen principal: De Rafael Sanzio , Dominio público,
Biletzki, A. & Matar, A. (2016). Ludwig Wittgenstein. En The Stanford Encyclopedia of Philosophy (E. Zalta, ed.). Recuperado de http://plato.stanford.edu
Borges, J. L. (2013). Poesía completa. Barcelona: Debolsillo
Griswold, C. L. (2016). Plato on Rhetoric and Poetry. En The Stanford Encyclopedia of Philosophy (E. Zalta, ed.). Recuperado de http://plato.stanford.edu/
MacIntyre, A. (2004). Las virtudes en las sociedades heroicas. En Tras la virtud. Barcelona: Biblioteca de Bolsillo.
Nussbaum, M. (1997). Justicia poética (C. Gardini, trad.). Barcelona: Editorial Andrés Bello
Platón. (1992). Gorgias. En Diálogos II. Gorgias, Menéxeno, Eutidemo, Menón, Crátilo (Trad. J. Calonge). Madrid: Gredos.
Platón (1988). Diálogos IV. República (Trad. C. Eggers). Madrid: Gredos.
Wittgenstein, L. (1929). Lecture on Ethics [archive en PDF]. Recuperado de http://sackett.net/WittgensteinEthics.pdf el 22 de noviembre de 2016.
Wittgenstein, L. (2013). Tractatus logico-philosophicus (L. Valdés, Trad.). Madrid: Tecnos.

 

[1] Yendo aún más lejos, podría interpretarse la relación entre conocimiento y acción en la filosofía platónica como una relación de necesidad: quien conoce lo justo, necesariamente actuará de manera justa.

[2] No sería pertinente afirmar que esta es la única respuesta posible que Platón ofrecería ante una pregunta por el estatus epistémico de los términos morales. Si bien es cierto que la teoría de las Formas les da un lugar en la ontología platónica, algunos pasajes de la República indicarían que solo algunos individuos son aptos para la contemplación directa y satisfactoria de las ideas (en particular, de la idea suprema: el Bien). En este sentido, la susceptibilidad de los términos de ser conocidos sería parcial.  No obstante, es la versión fuerte de la respuesta, presente en Gorgias, la que se analizará en adelante.

[3] Añado a la cita el comentario de Valdés con el fin de aclarar la tesis de Wittgenstein.

[4] Con Wittgenstein, diríamos (de manera muy general) que los enunciados no asertivos (preguntas, órdenes) con contenido ético tienen significado también en virtud de las reglas de uso que establece una comunidad lingüística. Por demás, esto no implica que estos enunciados carezcan de significado, pero el contenido epistémico del que nos ocupamos –si es que lo hay– es el de los enunciados éticos asertivos, del tipo “x es bueno”, “x es virtuoso”, “x es digno de reproche”, etc.

[5] No deja de ser extraño pensar que hay “algo más” que el significado de las proposiciones. Podríamos precisar la idea del siguiente modo: una cosa es saber que “matar es malo” y otra cosa saber por qué lo es. Supóngase que yo digo “sé que matar es malo”. Bien podría querer decir que reconozco un conjunto de normas (sociales y jurídicas) que condenan, de uno u otro modo, el asesinato. Mas alguien podría preguntar: “si no hubiera normas, o si las hubiera pero nadie estuviera viendo, ¿matarías a alguien?”, a lo cual yo podría responder que sí. En ese caso, no por qué matar es malo, sino que solo lo acepto en tanto me veo constreñido por ciertas normas. Pero no considero que esas normas sean aceptables por sí mismas, independientemente del rechazo que mi acción produciría, o del castigo penal que me reportaría.

[6] Un interrogante interesante que surge en este punto es: si una emoción va de la mano con la irracionalidad, ¿adquiere de inmediato una connotación ética negativa? En la filosofía platónica, probablemente habríamos de responder afirmativamente: una emoción asociada a la irracionalidad aleja al alma de la verdad y de la vida buena (y ello a su vez se reproduciría en la polis). Sin embargo, desde otros puntos de vista sería posible que, aunque una emoción estuviera asociada con alguna forma o manifestación de irracionalidad, ello no implicase un mal moral o un alejamiento de la vida buena, ya sea a nivel individual o común.

 

 

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