Una de las principales dificultades en las sociedades contemporáneas para el desarrollo de acciones éticamente orientadas tiene que ver con la falta de empatía; esto es, la incapacidad para comprender o sentirse interpelado por el sufrimiento y las necesidades del otro. Diversos expertos rastrean el origen de este fenómeno moral en creencias y prácticas culturales, así como en determinadas formas de funcionamiento de las instituciones.  

Para contrarrestar esta dificultad, se hace necesario un trabajo formativo que apunte al desarrollo de una sensibilidad que reconozca el sufrimiento y las demandas éticas de los otros, así como el peso de las propias decisiones en la vida de los demás. Frente a la frialdad que ha colonizado nuestras relaciones y la incapacidad para asumir deberes morales más allá de nuestro círculo de afecto, hace falta promover reflexiones profundas que, pensando en aquello que nos hace valiosos, permeen los sentimientos que se encuentran, junto a los juicios, a la base de nuestras acciones. En ese sentido, el modelo de enseñanza de la ética que se promueve en la Universidad busca sensibilizar a los estudiantes a dichas problemáticas con el uso de diferentes recursos educativos.  

En el caso particular de las clases de ética, los profesores utilizan múltiples estrategias de sensibilización que pasan desde la revisión de testimonios, el estudio de casos, el uso de materiales como películas y literatura, hasta el desarrollo de juegos de roles, el análisis de dilemas morales y el aprendizaje a través del servicio. Dichas actividades buscan que los estudiantes comprendan las necesidades de los otros y las responsabilidades éticas que como ciudadanos y profesionales deben asumir. Este proceso de sensibilización, no obstante, no solo se da al interior de las clases de ética, sino que tiene lugar en otro tipo de espacios. Tal es el caso, entre otros, de la semana de la ética o de los cursos ofertados por el Medio Universitario.

Buena parte de las dificultades que enfrentamos como individuos y como sociedad son resultado de una inadecuada manera de abordar las situaciones problemáticas. Cuando hablamos de conflictos con otros, una de las mayores dificultades es la creencia según la cual aquel que piensa diferente es mi enemigo y, por tanto, lo debo destruir bien sea en el discurso o en otros espacios. De igual manera, es común que, aun cuando las personas abandonan la violencia como manera de resolver los conflictos y apuesten por el dialogo, el mismo no respeta las condiciones mínimas de una situación de habla justa en la que se llegue a acuerdos en virtud de buenas razones; antes bien, utilizan medios que se valen del poder, o bien argumentos falaces junto con artimañas retóricas para hacer prevalecer su posición sobre la de los otros. Hablamos, en general, de una serie de falencias comunicativas, cognitivas y emocionales que impiden la correcta deliberación.  

Frente a estas dificultades y convencidos de la necesidad de resolver los conflictos de manera discursiva y no violenta, se han desarrollado diferentes actividades y herramientas que, en conjunto con las iniciativas de otras dependencias y asignaturas, contribuyen al desarrollo de la capacidad de juicio de los estudiantes.

Esta capacidad puede entenderse como una capacidad compleja que involucra diferentes habilidades:

1. Identificar una situación dilemática y plantearla como un problema.

2. Comprender las diferentes alternativas de solución y las razones que sustentan cada una de esas posturas.

3. Prever y evaluar las consecuencias de cada una de las opciones.

4. Identificar criterios de evaluación para tomar una decisión.

5. Ofrecer razones para defender una postura.

6. Estar dispuestos a evaluar la propia posición y considerar las razones ofrecidas por los otros.

7. Lidiar en sentido emocional con la frustración y las posiciones divergentes (empatía, solidaridad, inteligencia emocional).

8. Asumir una actitud y compromisos comunicativos que garanticen una situación de habla justa.

9. Renunciar a la fuerza y las falacias como mecanismos deliberativos.

10. Perseguir el consenso.

11. En situaciones en las que es imposible el acuerdo, garantizar y promover el disenso no violento.  

El desarrollo de estas diferentes habilidades contribuye a la formación de sujetos que evalúan sus problemas y buscan la mejor solución en términos de razonabilidad a la luz de contextos históricos específicos. Se trata, en ese sentido, de una condición para la autonomía que apunta, a su vez, al desarrollo de un pensamiento crítico en tanto que promueve la discusión de los múltiples paradigmas que rigen nuestra comprensión del mundo y busca el actuar informado y razonado. Por otro lado, la deliberación constituye una herramienta fundamental para la consolidación y protección del pluralismo en tanto que lleva a las personas a descentrar sus propias perspectivas y considerar, más allá de los prejuicios, las pretensiones y demandas de los demás.  

En el desarrollo de este pilar juegan un papel preponderante las clases de ética y los cursos de ética trasversal; en estos espacios se busca que los estudiantes puedan deliberar, en clave moral, sobre las diferentes problemáticas de las instituciones, la profesión y la vida cotidiana. Con ello se busca que los participantes sean capaces de considerar los problemas desde múltiples criterios normativos que evalúan a la luz de situaciones concretas; todo esto con el propósito de buscar la mejor solución posible a una situación dilemática.

La formación ética universitaria más tradicional se ha centrado, históricamente, en el problema de la deliberación, los conceptos, y los principios y valores como criterios normativos para guiar la acción. Allí ha jugado un papel fundamental el conocimiento del deber; ello es particularmente visible en el caso de la enseñanza de la ética profesional que, usualmente, se desarrolla a la luz del estudio de códigos de ética que buscan guiar la acción de los profesionales en el marco de un deber ser que, la mayor parte de las veces, se expresa en términos de derechos y deberes. No obstante, una dificultad común que expresan las asociaciones profesionales, y que es muy clara para los docentes de ética, tiene que ver con el hecho de que el conocimiento sobre lo que se debe hacer no garantiza la acción y la deliberación en conformidad con los principios de acción. Esto es, saber lo que “X” debe hacerse no significa que “X” sea hecho.  

Esto se explica por el hecho de que la capacidad de juicio no es la única condición para la acción ética; antes bien, hace falta prestar especial atención al territorio de los móviles morales. Convencionalmente asociamos la reflexión moral a una tradición filosófica basada en principios; hablamos de criterios para la acción que se expresan en normas, principios, valores y en general de todo un inventario de categorías que nos permiten subsumir la experiencia moral a través de conceptos. En esa medida, gran parte de la formación moral que ofrecemos se basa en la transmisión de contenidos disciplinares sobre diferentes doctrinas morales y sus respectivos criterios para guiar la acción a través del uso de nuestra racionalidad. Con lo cual dejamos de lado consideraciones que nos hablan del tipo de sentimientos que entran en juego en muchas de nuestras decisiones éticas: la empatía, la culpa, la simpatía, la ira, el resentimiento, entre otros, así como los diferentes tipos de experiencias que generan estos sentires.  

Para contrarrestar esta dificultad hace falta el desarrollo de una visión más compleja sobre los asuntos morales que dé cuenta de las dimensiones descuidadas por las aproximaciones de carácter principialista. En conformidad con esta lectura de la ética, y complementando el enfoque deliberativo, debe reflexionarse sobre los móviles de la acción moral y desarrollarse actividades que promuevan la formación de sentimientos morales ya que estos son, en muchos sentidos, la motivación que está a la base de la asunción de compromisos morales. Si bien la empatía tiene un rol preponderante, vale la pena aclarar que existen otros sentimientos morales que también son susceptibles de ser desarrollados y que contribuyen al desarrollo de la motivación necesaria para la asunción de un compromiso con las acciones moralmente responsables.   Una de las estrategias de enseñanza con la que se promueve este enfoque al interior de las clases de ética es el aprendizaje a través del servicio. Se trata de una pedagogía que busca juntar la reflexión académica, la aplicación práctica del conocimiento y el compromiso con las comunidades, permitiendo que los estudiantes participen en una actividad de servicio organizada, en la que se relacionan con los miembros de una comunidad, de forma que puedan avanzar en la comprensión de las necesidades de otros y aplicar sus conocimientos profesionales en el desarrollo de propuestas de intervención. Esto permite una evaluación de los alcances de la disciplina y el conocimiento, a la vez que promueve la asunción de compromisos de responsabilidad cívica.