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Omnia

Acompañamiento pedagógico situado: una actuación fenoménica en la práctica de aula

Ana Osiris Gómez

10/12/2019

Volumen 5 - Nº 55 dic./2019
ISSN: 2422-2216

Acompañamiento pedagógico situado: una actuación fenoménica en la práctica de aula

 

El Acompañamiento Pedagógico Situado como actuación fenoménica desde la concepción que asume el Ministerio de Educación Nacional de Colombia se devela en acciones y decisiones para transformar eficazmente la calidad de la educación en el país; una de estas decisiones es el Programa Todos a Aprender, estrategia de acompañamiento en el aula fundamentada en que, la calidad que puede alcanzar un sistema educativo está delimitada por la calidad de la actividad de los maestros (MEN, 2010); desde esta mirada el Ministerio propende mejorar las prácticas de aula y en esta apuesta la acción principal es el acompañamiento pedagógico situado (MEN, Duque 2014); fundamentando sus basamentos desde el concepto de desarrollo profesional situado de autores como (Abell et al., 2009; Putman & Borko, 2000), para acuñar por analogía, el término acompañamiento pedagógico situado como acción sustentada en el diálogo con el otro (MEN, 2018) con observación pedagógica, denominada mentoría en cascada (Dubon, et al., 2011). Este es un artículo de tipo documental porque se fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de información sobre la realidad fenoménica observada (Palella y Martins, 2010), utilizando el diseño de la recopilación documental y bibliográfica, que según Cerda (1991), se utiliza  preliminarmente en el proceso de elaboración del marco teórico y conceptual de la investigación, ya que por medio de ella se logran reunir los más importantes estudios, investigaciones, datos e información sobre la realidad estudiada. Finalmente se formularán a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas, las conceptualizaciones y enfoques hallados sobre el acompañamiento pedagógico situado desde su actuación fenoménica en la práctica de aula del sistema educativo colombiano.

Descriptores: Acompañamiento Pedagógico Situado, Actuación Fenoménica, Práctica de aula.

INTRODUCCIÓN
Queriendo hacer una revisión de la configuración del estado del arte para dar basamento teórico a las conceptualizaciones y enfoques sobre el acompañamiento pedagógico situado como actuación fenoménica vinculada a la acción didáctica, se utiliza la metódica documental y la técnica análisis de contenido cualitativo, apoyada en la técnica cartografía conceptual.  Esto constituye una perspectiva para construir entramados científicos y académicos en términos de conceptualizaciones sobre el acompañamiento pedagógicos, desde una aproximación a las teorías existentes, apoyándose en experiencias internacionales e información divulgada sobre el fenómeno observado desde experiencias y conceptualizaciones documentadas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (En adelante, MEN).

Se vuelve la mirada, entonces al Foro Mundial de Educación Para Todos celebrado en Dakar en el año 2000 que significó el compromiso de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los ciudadanos y ciudadanas de América; esto hace comprender a la investigadora la responsabilidad social de abordar procesos investigativos donde se documenten aquellas acciones y experiencias del MEN, que derivan el comprender de las perspectivas que asume este ministerio frente al querer transformar eficazmente la calidad de la educación en el país, en el marco mundial de las orientaciones que la Unesco ha brindado a los países miembros para mejorar  la calidad educativa, desde el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos (OEI-UNESCO, 2017).

Al revisar la política educativa del país para el cuatrienio 2010 a 2014 se encontró un documento sobre los sustentos del programa Todos a Aprender (MEN, 2012); el documento en mención hace una síntesis de las principales premisas y sustentos que fueron tenidos en cuenta para desarrollar el Programa, previa revisión bibliográfica desde la literatura especializada y la integración de prácticas con resultados exitosos en Argentina, Brasil y Chile. El Programa se enmarca en las metas del Plan de Desarrollo, especialmente en dos de los diez temas de dicho plan, presentado en la Ley 1450 de junio del 2011, y se concentra en el propósito de: “Mejorar las condiciones de aprendizaje en los Establecimientos Educativos focalizados y, con ello, el nivel de las competencias básicas de los estudiantes matriculados en ellos entre transición y quinto grado” en una muestra de cerca de tres mil establecimientos educativos (EE) ubicados en contextos con las condiciones más difíciles del país. (MEN, 2012, p.5 y 6)

Una revisión al documento que se viene referenciando, pone de relieve algunas premisas y sus respectivos sustentos en seis (6) aspectos, en los que se basa el Programa para la Transformación de la Calidad de la Educación, Todos a Aprender: Sobre el sistema, sobre factores que intervienen en el desempeño de los estudiantes, sobre los materiales, sobre la evaluación, sobre las prácticas de aula y sobre el desarrollo profesional situado. Se cita una síntesis de las premisas de los dos últimos aspectos, por el sustrato con Acompañamiento Pedagógico, que es la realidad fenoménica estudiada: 
Sobre las prácticas de aula: 10) Las prácticas reales de aula tienen que ver con las creencias, los mitos, las tradiciones, los imaginarios y las concepciones que los maestros tienen sobre cómo aprenden las personas y cómo se debe enseñar… Sobre desarrollo profesional situado: 11) Los cambios en las prácticas de aula son posibles con un acompañamiento cercano realizado por educadores expertos que por su competencia en la formación pedagógica y didáctica reflexiva y en la enseñanza de disciplinas específicas estén en la capacidad de impulsar innovaciones en la mirada, acción y relación de los docentes para con sus prácticas. (p.9)

Se infiere que para el MEN el Programa Todos a Aprender es una estrategia fundamental para conseguir el propósito de mejorar la calidad de la educación, desde lo que se interpreta como un volver la mirada al aula, porque la calidad que puede alcanzar un sistema educativo está delimitada por la calidad de la actividad de los maestros (p.8) Implica entonces, que al MEN lo aboca el mejorar las prácticas de aula de los docentes que movilizan los aprendizajes de los estudiantes y en esta apuesta la acción principal es el acompañamiento cercano en Básica Primaria.

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Entiéndase de acuerdo a la Ley General de Educación (1994) que el nivel educativo de básica primaria, considerado obligatorio en el artículo 19 de la misma ley, agrupa a los grados escolares de primero a quinto. Este nivel, en su mayoría, es atendido pedagógicamente en escuelas anexas a un establecimiento educativo, direccionadas por un directivo docente con funciones de coordinador de todos los ámbitos de la gestión escolar. Sobre el nivel de educación básica, Álvarez y Topete (2004) consideran que:
 
La educación básica constituye una garantía social efectiva que los Estados modernos deberían ofrecer a todos los ciudadanos, en condiciones de equidad y calidad, tomando en cuenta los problemas y las necesidades peculiares de cada pueblo, de cada grupo humano, de cada cultura y de cada individuo (p.18)
 
En consonancia con los autores se concibe que la educación básica debe propender por la garantía de satisfacer, efectivamente las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes, desde todos los campos del saber, estableciendo las bases requeridas para cerrar las brechas de equidad y calidad, aspectos fundamentales para el logro de la meta educativa nacional, en consonancia con las orientaciones de la UNESCO; consideraciones que la autora investigadora se propone analizar y documentar.

Adentrarnos a las perspectivas ontológicas, conceptuales y metódicas que tiene el MEN sobre el acompañamiento cercano, nos remite a autores como Abell et al., (2009); Putman & Borko, (2000) para acuñar el concepto de desarrollo profesional situado como estrategia para lidiar con el complejo proceso de creencias y prácticas de aula, que luego daría pie por analogía, al término acompañamiento situado. Desde esta perspectiva se incorpora al MEN el Programa Todos a Aprender (PTA), a partir de experiencias de impacto en los sistemas educativos de Chile, Brasil, Argentina y, que según MEN y Duque (2014), se propone como:
una estrategia de desarrollo profesional situado… a partir de experiencias de impacto importante en transformaciones de prácticas de aula… se centra en la puesta en marcha de modelos de buenas prácticas en el aula de clase representados en materiales educativos de alta calidad sintonizados con el nivel y las posibilidades de los docentes y del medio, con el acompañamiento de tutores en una labor de “coaching” educativo. (p.12)
 
Por lo tanto, es una estrategia que consiste en acompañar a los docentes con tutores en el desarrollo de estrategias efectivas de enseñanza y aprendizaje, en torno a problemas específicos de la didáctica y del conocimiento disciplinar del docente; esto implica varias acciones situadas: encuentros de Comunidad de Aprendizaje, talleres vivenciales, reuniones, acompañamiento en aula; todas estas acciones fundamentadas en las buenas prácticas y, como se acompaña al docente en el proceso pedagógico del aula (cercano), a esta acción se le acuña el término acompañamiento pedagógico, definido como:
Un proceso sistemático y permanente de trabajo cooperativo entre pares, agentes externos o comunidad educativa, que se enfoca en el estudio de las prácticas a partir de la observación, la reflexión pedagógica, el diseño, la puesta en marcha y el seguimiento de estrategias de mejoramiento y tiene como principal objetivo el fortalecimiento pedagógico y curricular en beneficio de los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes. (MEN, 2017. p. 8)
 
En este orden de ideas, cobra preeminencia el trabajar para la construcción de entramados científicos y académicos para la comprensión de acompañamiento pedagógico, en términos de:  definiciones, categorización, caracterización, diferenciación, división, vinculación, metodología y ejemplificación; en consonancia con los ejes específicos que propone Tobón, (2015); esto en el marco de los retos que la sociedad del conocimiento incorpora a las competencias del docente colombiano, las cuales son definidas en la resolución No 15683  (MEN, 2016)

A manera de conceptualizar el término de competencias docente, se cita la definición de Gallart (2008), incorporada en la resolución del MEN mencionada: es el acervo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñarse en el mundo del trabajo. (p. 59) y que sitúa la competencia entre los saberes y las habilidades concretas; lo que permite inferir que la competencia es inseparable de la acción y exige a la vez conocimiento.

Como dichas competencias son exigencias de la sociedad del conocimiento, que, según Torres y Sánchez, (2016) surge como un hecho que implicó una transformación profunda en las formas de vida y de relación con nuevos conceptos de tiempo; y por su parte, Silva (2016), añade que la sociedad del conocimiento tiene inmerso, valores universales como el respeto, honestidad y la equidad; estos son valores preponderantes en toda acción de acompañamiento pedagógico e implícitos a las competencias del docente.  

De acuerdo con lo expuesto, esta investigación se encauza en documentar entramados científicos y académicos sobre la realidad fenoménica acompañamiento pedagógico, queriendo ampliar la naturaleza del fenómeno observado, en términos de enfoque, criterios, tipologías, conceptualizaciones y, en general, en el pensamiento de la autora desde la visión de referentes teóricos.

Ahora bien, centrar la atención en los basamentos teórico del acompañamiento pedagógico como actuación fenoménica, cobra importancia dado el auge que este tema viene presentando en el ámbito educativo latinoamericano, y especialmente en el MEN colombiano que se ha enfocado en lograr la calidad de la educación de forma más eficiente y que para ello, ha adoptado la estrategia de acompañamiento situado a la práctica del docente.

A manera de colofón y dado que la autora investigadora de este estudio tiene experiencia profesional como acompañante pedagógico, esta preeminencia motiva el abordaje de la revisión documental con el propósito de ampliar la experticia profesional sobre el acompañamiento Pedagógico y responder desde el análisis de contenido y la cartografía conceptual a la divulgación de conceptos científicos y académicos sobre el acompañamiento pedagógico, como aporte a la discusión académica e investigativa, desde el llamado que hace la UNESCO (2015) en el Objetivo de Desarrollo Sostenible.
 
RECORRIDO METÓDICO: CONCEPTUALIZACIONES Y ENFOQUES DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
    La investigación se realiza desde un diseño bibliográfico de tipo documental fundamentado en Palella y Martins (2010, p. 87 - 90), quienes consideran que este tipo de estudio se fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase y sostienen también que la investigación de tipo documental se concreta exclusivamente en la recopilación de la información de diversas fuentes. Cabe decir que en este estudio se recopilan datos de base fuentes primarias y secundarias, es decir, se obtiene información a través de documentos en la modalidad de artículos científicos o investigaciones ya divulgadas u otros documentos, mediante la modalidad denominada por Cerda, (1991) La recopilación documental y bibliográfica.

En cuanto a cómo determinar el manejo o procedimiento que se hará a la información necesaria para la comprensión del contenido en cada documento, se usarán como técnica la cartografía conceptual, que es una estrategia para sistematizar, construir, comunicar y aprender conceptos académicos altamente relevantes, como base fuentes primarias y secundarias y siguiendo ocho ejes: noción, categorización, caracterización, diferenciación, división, vinculación, metodología y ejemplificación (Tobón, 2016), y el análisis de contenido cualitativo, entendida como una técnica de interpretación de textos... cuya capacidad para albergar un contenido que leído e interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y fenómenos de la vida social (Krippendorff, 1990, p,54).

Dado que el tipo de información que se desea es aquella que permita ampliar y profundizar el conocimiento sobre los ejes específicos de noción, categorización, caracterización, diferenciación, división, vinculación, metodología y ejemplificación del acompañamiento pedagógico como actuación fenoménica vinculada a la acción didáctica, se toman como muestra teórica documentos de trabajo y artículos científicos publicados por el MEN y por otros autores de diferentes países de América Latina que aborden el fenómeno estudiado en los últimos 5 años.

Con respecto al acompañamiento que brinda la estrategia del MEN denominada Programa Todos a Aprender y, que constituye el fundamento contextual de este estudio, este ofrece acompañamiento situado a una muestra de cuatro mil establecimientos educativos del país. (MEN, 2014) desde la perspectiva del desarrollo profesional situado (Vezub, 2011) y tiene como acciones y alcance, el fortalecimiento de los procesos de formación profesional docente y el mejoramiento de las prácticas de aula de los docentes, en marco de la meta educativa nacional de ser el país mejor educado de América (MEN, 2017).

Para la revisión documental se aplicó la cartografía conceptual, propuesta por Bermeo, Hernández, y Tobón, (2017) para la búsqueda, selección, organización y análisis de documentos y luego, para dar respuesta a una o varias preguntas sobre el tema; esto implicó usar un cuadro, al cual se le adicionó una columna, por iniciativa propia de la autora, para registrar aquellos elementos problematizadores abordados en cada documento. Para seleccionar los documentos se miraron dos aspectos, documentos publicados por el MEN de 2012 a 2019 y que aborde el tema acompañamiento. En el cuadro 1 se describen los documentos que cumplieron con los criterios de selección.

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Termino esta cuidadosa y sentida disección con el son Alicia Adorada, del maestro Juancho Polo Cuadro 1.-Documentos revisados sobre Acompañamiento
______________________________________________________

Reg. Tipo documento País Referencia Elemento problematizador
1 Documento de trabajo Colombia MEN, (2010) El acompañamiento como una apuesta desde la gestión educativa hacia el mejoramiento de la calidad de educación.
2 Documento de trabajo Colombia MEN, (2013) Acompañamiento Pedagógico como Estrategia para el Desarrollo Profesional Situado
3 Artículo científico Colombia MEN, Duque, Universidad de los Andes (2014) Pilares de una estrategia de desarrollo profesional situado de docentes en servicio
 
4
 
Documento Base
 
Colombia
 
MEN, (2015)
Acompañamiento Pedagógico como uno de los tres procesos asociados al desarrollo de los currículos de calidad.
5 Documento de trabajo (Guía general) Colombia MEN, Dirección de Calidad EBPM, (2015) Acompañamiento Pedagógico como un proceso estructurado de gestión escolar.
6 Documento de trabajo Colombia MEN, (2015) Instrumento para el acompañamiento en el aula
7 Documento de trabajo Colombia MEN, (2016) Tipologías del acompañamiento pedagógico.
8 Documento de trabajo Colombia MEN, (2017) Acompañamiento Pedagógico desde una mirada Fenomenológica-Hermenéutica
 
9
 
Guía General
 
Colombia
 
MEN, (2018) Programa Todos a Aprender
El acompañamiento como modelo operativo de la estrategia pedagógica del Programa Todos Aprender 2.0.
 
10
 
Guía General
 
Colombia
 
MEN, (2019) Programa Todos a Aprender.
El acompañamiento como herramientas para transformar el quehacer, bajo la lógica del conocimiento como posibilidad intersubjetiva y de construcción de
saberes colectivos.
Fuente: Elaborado por la investigadora sustentado en Bermeo, Hernández, y Tobón, (2017)
         
A continuación, se expone la revisión sistemática, rigurosa y profunda a diez documentos del MEN de vigencia 2010 a 2019, referenciados en el cuadro 1, con el propósito de formula, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas, mediante la información necesaria para la comprensión del contenido en cada documento y, que pueda aplicarse al contexto de la realidad fenoménica observada, desde un acercamiento a algunos de los ejes propuestos por Tobón: noción, categorización, caracterización, división, vinculación, metodología.

Permiten comprender los documentos que el MEN define el Acompañamiento como un proceso esquemático con principios, unos, esquemas, fundamentos y acciones claras y, que se está contemplando como una estrategia de acompañamiento situado para el desarrollo profesional docente, con alto impacto en la transformación de las prácticas de aula. Se contempla el rol del par acompañante o facilitador.

Desde otro documento se infiere que para el MEN el Acompañamiento Pedagógico genera procesos de cambio y mejora continua, promueve el conocimiento institucional, fortalece los procesos pedagógicos colectivos e individuales, e incide en el ambiente escolar.

En otro documento se vislumbrar que el Acompañamiento Pedagógico en el Programa Todos a Aprender es una estrategia de formación docente en sitio, para maestros activos. Busca mejorar las prácticas de los docentes para mejorar los aprendizajes.

También, en otro de los documentos se puede tener una mirada de la concepción, esquemas, acciones y propósitos del Acompañamiento Pedagógico desde la visión del MEN.

En un último documento se muestra el Acompañamiento Pedagógico desde una visión fenomenológica – hermenéutica.

A manera de síntesis de esta revisión documental, con el Acompañamiento pedagógico se participa para observar, para comprender; se observa para realimentar, para nutrir las propuestas que se han construido y para mejorar el desempeño docente (MEN, 2017). Existen diferentes posturas sobre la observación como técnica del estudio a la práctica docente, no obstante, la importancia de este proceso investigativo radica en la posibilidad de estar allí, de participar de la realidad, de conocer de primera mano lo que acontece, de ser partícipe de las posibilidades y comprender las dificultades, como oportunidad de mejora.
 
REFLEXIONES FINALES
 
La revisión documental sobre el Acompañamiento desde publicaciones del MEN permite comprender que el acompañamiento pedagógico situado que se ofrece a los Establecimientos Educativos colombianos es concebido como un proceso investigativo que estudia la práctica docente. Nace con la técnica observación participante, fundamentando el uso del instrumento en Martínez (2006), quien propone hablar de cinco saberes de la observación como una forma de delimitar las actitudes que serían aconsejables para el intercambio que se produce en el proceso observación-realimentación de la práctica docente: Saber observar, Saber ser observado, Saber hablar sobre lo observado, Saber escuchar, Saber observarse.

En tal sentido, uno de los aspectos metodológicos más importantes para el acompañamiento pedagógico situado desde la mirada hermenéutica del MEN es la observación pedagógica, comprendida como un desarrollo de revisión crítica y objetiva de los procesos que intervienen en el aula: planeación de la clase, seguimiento al aprendizaje, uso pedagógico de resultados, clima de aula y práctica pedagógica, entre otros. Propone el uso de dos instrumentos diario de campo y Rúbricas para orientar la observación (MEN, 2017)

En cuanto a la observación pedagógica como garante de la validez y objetividad del Acompañamiento pedagógico en el aula, [a lo que Cerda, (1991) denomina triangulación] es definida como aquella que hace referencia a la exploración de una práctica educativa con los sentidos del observador, a partir de la cual se realiza el registro de aspectos definidos previamente en instrumentos que buscan dar validez y confiabilidad (MEN, 2017, p. 55) y que además requiere de algunos elementos que orienten la observación, la conversación sobre la enseñanza, la reflexión y la transformación de las prácticas de los docentes para mejores aprendizajes de los estudiantes
 
REFERENCIAS
Abell, S.; Rogers, M.; Hanuscin, D. y Gagnon, M. (2009). Preparing the next generation of science teacher educators: a model for developing pck for teaching science teachers.  Journal of Science Teacher Education, 20.
Álvarez, I; Topete, C. (2004) Búsqueda de la calidad en la educación básica. Conceptos básicos, criterios de evaluación y estrategia de gestión Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXIV, núm. 3, 3er. Trimestre, pp. 11-36 Centro de Estudios Educativos, A.C. Distrito Federal, México
Bermeo, Y; Hernández, F; Mosqueda, J; Tobón, S. (2017) Análisis Documental de la V Heurística Mediante la Cartografía Conceptual. Ra Ximhai [en linea] 2016, 12 (julio-diciembre): [Documento en línea] Disponible en: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46148194006> ISSN 1665-0441[Fecha de consulta: 2 de marzo de 2019]
Cerda, H. (1991). Los Elementos de la investigación. (1ª. ed. pp. 45-52). Bogotá: El Buhó
Clark, H. (2015). Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del objetivo de Desarrollo Sostenible 4. UNESCO
Dubon, et al. (2011)
Gallart, M.A. y Jacinto, C. (1995) Competencias laborales: tema clave en la articulación educación - trabajo Cuaderno de Trabajo Jo 2, OIT, [en línea] 2001, Págs. 59-62: [Documento en línea] Disponible en:  http://www.oei.org.co/oeivirt/fp/cuad2a04.pdf [fecha de consulta:  el 2 de marzo de 2008]
Krippendorff, K (1990): Metodología del análisis de contenido. Teoría y Práctica. Barcelona. Paidós Ibérica, S.A
Congreso de la República (1994) Ley general de Educación. Bogotá, Colombia
Marcelo, C. (2001) Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento [en línea] 531-593 [Documento en línea] 2001, Vol. 12 Núm. 2 531-593 Disponible en:  <https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/16359/file_1.pdf?sequence=1> ISSN: 1130-2496  [fecha de consulta: 17 de febrero 2019]
Ministerio de Educación Nacional, (2015) Documento de trabajo: Instrumento para el acompañamiento en el aula.
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Ministerio de Educación Nacional (2012) Documento Guía de sustento del Programa Todos a Aprender.
Ministerio de Educación Nacional (2016) Resolución No 15683.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Programa Todos a Aprender (2018) Guía General Colegios Pioneros 2018- Versión 2
Ministerio de Educación Nacional, Duque (2014). Diseño general de la estrategia de desarrollo profesional situado de docentes del programa Todos a Aprender: Visión general y año uno.
Ministerio de Educación Nacional. (2016). Guía de Fortalecimiento Curricular para el Mejoramiento de los aprendizajes en los EE [Documento de trabajo]. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional. (2017). Orientaciones y retos para el acompañamiento pedagógico. Bogotá: MEN
OIE - UNESCO (2017). Herramientas de formación para el desarrollo curricular: una caja de recursos. Ginebra
Palella, S. & Martins, F. (2010). Metodología de la Investigación Cualitativa. Caracas: Fedupel
Porras, N (2016) Acompañamiento pedagógico como estrategia para la transformación de la enseñanza de las matemáticas en los docentes de básica primaria en la Institución Educativa Manuela Beltran. Medellín, Colombia.
Putman, R. y Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Research, 29(1), 4-15.
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Silva, F. S. (2016). Sociedad, producción de conocimiento y ética en la estomatología. [en línea] 2016, 26-1 (enero-marzo). [Documento en línea] Disponible en: <http://www.upch.edu.pe/vrinve/dugic/revistas/index.php/REH/article/view/2814> ISSN: 2225-7616 [fecha de consulta 17 febrero de 2019]   
Torres, A., y Sánchez, J. (2016). Adolescentes y las nuevas formas de relacionarse en la sociedad del conocimiento. [en línea] 2016, 18 (2), 1-14 . [Documento en línea] Disponible en: <http://journals.epistemopolis.org/index.php/textos/article/view/1146Tobón> ISSN:1577-3760 [fecha de consulta: 2 de marzo de 2019]
Vezub, Lea F. (2011). Las políticas de acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo profesional docente. El caso de los programas de mentoría a docentes principiantes en Revista del IICE, No. 30. Buenos Aires: Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (pp. 109- 132)
 

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